Особенности овладения словарем детьми дошкольного возраста

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать ещё книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и сало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения, требуется, во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом. Например: «Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и книга, и автомобильчик, и мячик!»

После 4–5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мёрзнешь ты и в летние денёчки? – Ты не поймёшь, ещё мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».

Наблюдается многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот, расширения границ значения слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причём понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не, только от степени общения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые, как организованна деятельность детей соответствующими предметами (исследование А. Богатырёвой). Наиболее правильно, дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются. Например: кукла, барабан, лейка, щётка, игрушки, одежда.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов и обобщение слова, в звуковом образе которых закреплён общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать). Например: футляр – «очёчник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т. д.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдалённые от детей явления. Например:

1) народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»;

2) неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»;

3) последователь – «по следу идёт, охотник какой-то»;

4) ракетница – «это тётенька на ракете летает».

Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому, ребёнок ищет в знании слово, буквальное отражение предмета или явления, к которым относятся слово. 5 – летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают».

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребёнок как бы в самом звуке ищет значение слов.

3. В значение слов ребёнок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. Палисадник назвал – «полсадик»).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: лётчика называет «самолётчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, а «самолётчик» летает только на самолёте.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основанного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей. Услышав выражение «он с петухами спать, ложится», ребёнок возражает: «Нет, они заклюют».

Другие статьи:

Выявления уровня развития мелкой моторики у группы учащихся с детским церебральным параличом
На базе Рудничного детского дома-интерната для умственно отсталых детей в период сентябрь 2008 – январь 2009 года была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми, страдающими детским церебральным параличом. Исследование осуществлялась в 3 этапа: конст ...

Теоретические основания для развития художественного творчества у дошкольников
Декоративное искусство в его разнообразных формах оказывается наиболее подходящей основой для руководства развитием детского изобразительного творчества. Анализируя литературные источники по данному вопросу можно сделать ряд сообщений. В психологии, творчеств ...